阅读教学中教师的“在场”探究
“ ”阅读教学中教师的 在场 探究
来源：学术堂 作者：姚老师
发布于：2015-09-14 共6810 字
课程改革的深化，给语文教学带来新气象，但在为之鼓与呼之际，我们也应坚持理性的审视态
度.比如在现实中很多教师为了尊重学生的主体性而"自我放逐",在教学中纷纷选择"不在场"的姿
态，面对这一现象，我们就必须正视并深刻研讨之.
为此，本文试就阅读教学时教师的"在场"呈一管见.
一、概念厘清：何谓"在场"与教师是否"在场"
"在场",词典义为"亲身在事情发生、进行的场所";西方学者视"在场"为"显现的存在，或存在意
义的显现",按汉语的说法即"在---不在"的"在"和"有---无"的"有";"在场主义"文学流派，则视"在
场"为"就是去蔽，就是敞亮，就是本真".
更具体地说，"在场"就是直接"面向事物本身",是经验的直接性、无遮蔽性和敞开性。综合上述
论述，笔者认为语文教学中教师的"在场",一是"在"---直接面对语文教学系统各元素；二
是"有"---显现自己存在的"意义".也即教学时，教师借助自己的各种优势（学历的、经验的、情
感的、学识的等）导引或协助学生学习，合理地阅读并理解文本的内涵，丰富语文素养."在
场"有一个"度"的疆界：不仅仅是"亲历",更在于"和谐"---尊重学生主体前提下的教师话语的体
现，既不缺失，也不越位。
可见，教师强势，或者自我放逐，放弃话语权，都是教师"不在场"的表征，从语文教学历程
看，无论是课改前所诟病的"教师主宰课堂，视课堂为讲堂",还是课改后倡导的"以学生为主
体，教师是平等中的首席",从课堂教学环节看，课前备课，教师只备教辅而不备教材、学生，
以教辅解读代替自己的理解，课堂教学时或师心自用，或作壁上观，均是语文教学中教师的缺
失---"不在场",消解了教师的天职---"在场".
二、教师何处"在场"及其如何"在场"
（一）在场：在读者与作者之间
1.作者缺失导致误读
随着一些西方文学批评方式的引进，尤其是"作者已死"观念，把文本与作者生硬地割裂开来，
导致读者在阅读文本时，死扣文本的言语及其结构，以文本的"能指"为旨归而导致误读。
其实，作者之意，应该是文本的首要之意，其他的意义只是后起而已；而且，由于作者的缺
失，极有可能导致对文本的误读。何况，中国历来就有主张阅读文献、理解文本原意的传统，
朱熹咀嚼涵泳、体味作者思想的阅读方法即是。离开作者的"在场",势必影响对文本的解读；只
有作者"在场","多元解读"才不至于滑向"随意解读".
2.教师"在场"于读者与作者之间
（1）沟通读者与作者之间的文化时空
文本分析是读者重建文本的方式，其首要原因是读者分析文本时与作者写作文本时处在截然不
同的两种文化时空中.
读者与作者写作时的心境是若即若离的，由此决定读者是带着与作者不同的情感、意愿、人生
观念和认识来阅读文本的，所得到的感受和理解也就不尽相同.为此，文本分析就是要实现读者
从自己的文化时空向作者写作该文本时的文化时空的转移，并逐渐深入到作者写作该文时的心
境和情景中去，即要"读进去",读出趣味来，不能老是像隔岸观火一样看着作者在文本中呈现的
那一切.
那么又该如何"转移"?教师必须"在场"才能沟通读者与作者之间的文化时空，让读者尽可能地进
入到作者写作文本时的心境和情景之中，并以此为基础感受和理解他写下的这个文本整体，从
而合理地理解文本所表达的情意与志趣.如何"沟通"?并非表面上的时代背景与作者情况介绍，
而是强调"这一个"---作者写作该文本时的具体心境，还原作者写作之际的具体情景.例如，鲁迅
写《记念刘和珍君》时，不但亲历了女师大事件、"3·18"惨案，与刘和珍有亲密的师生关系，
不但对当时社会上各类知识分子的议论心知肚明，而且以鲁迅当时的心情，周围的一事一物、
语言中的一字一词，都是以与平时迥然不同的形态出现在他的脑际的.《记念刘和珍君》一文，
是作者在这种心境下痛定之后的"沉思",而这一切，正是读者在阅读时所缺乏的。教师就应该
把"这一个"---鲁迅悲与愤的交织，爱与恨的缠绕，爱得那样刻骨铭心，恨得如此咬牙切齿的状
态一一还原，构建起读者与作者之间文化时空的桥梁，让读者感同身受。
（2）有目的地将作者的"喜好"传输给学生诗歌解读需要"知人论世",文本解读也不例外。唯
有"知人"---知晓其人生经历、个人兴趣爱好，尤其是创作倾向与风格，是解读该作者文本含
义，或者比较合理并无限接近创作原意的一条幽径.
教师"在场"把有关作者的一些重要信息向学生传输，尽管读者也可自己查找，但这里强调的
是"有目的地",也即有选择地介绍.
比如《背影》一文开头的"不相见",并非无心之笔，而恰恰是"子为父隐"的深长曲笔.
由"不相见"而追溯到《郑伯克段于鄢》,由《郑伯克段于鄢》中的曾经失和而又最终血浓于水的
母子亲情，继而深刻而又隐晦地表达出自己对父亲的一片深情.
朱自清先生为何如此表达？这就不能不联系先生的创作风格。先生的这个"隐喻",是从对传统文
化尤其是儒家文化的领悟而来，这种儒家文化的集中体现就是"中和主义"思想和"中和"之
美。"中和主义"乃是中国传统美学"中和"之美的一种文化基础，它强调一种含蓄、悠远、缠绵
的情思，形成柔和之美和凝重之美，表现出"哀而不伤""含而不露"的审美效果。朱自清先生深
受中国传统文化的熏陶，其骨子里信奉一种"既不执着，也不绝灭"的中性人生观，这也就很自
然地影响着他的文学创作观.为此，先生借用隐喻隐晦地表达自己对父亲的情感：既有对父亲的
爱，也有对其的些许不满，在表达时则做到"子为父隐""哀而不伤".
只有教师"在场",才能把先生的创作风格和心境传输给读者.如果不从先生的创作风格入手，不
了解他的那种"中和主义"思想，恐怕很难真正读出《背影》中深沉的爱。假如教师能指引学生
站在作者的角度，融入其间，我即作者，作者即我，就能体会到作者的写作用心.
（二）在场：在读者与文本之间
阅读，是读者对文本的开掘，在这一过程中既要尊重文本的价值，也应尊重读者的解读，两者
应是相容的.既如此，教师该怎样介入其间，"在场"进行言说呢？
1".辨体读文",培养读者的"文体意识"文体意识，似乎只关乎写作，其实不然，文体意识同样存
在于阅读之中。所谓文体，《现代汉语词典》释为"文章的体裁",即文章的表现形式。它不仅统
辖作品形式，而且对文事、文意、文情、文境等作品内容具有反作用。所谓"文体意识",即在阅
读时，着眼于文本的文体，依据其特点展开有效的阅读.也即是说，对不同文体应有自觉的理
解、感受能力，能根据不同的文体自觉选择适切的阅读方法和姿态.
因为不同的文体应有不同的处理方式，每一种成熟的文本样式背后，都隐含着一定的阅读模式.
就"辨体读文"而言，教师"在场",主要体现在三方面.
（1）引导读者依据文体特征形成理解不同文体的阅读图式。文本样式不同，其阅读方式不
一。以鲁迅先生的《藤野先生》为例。从百度搜索"《藤野先生》",可得到如下信息：是一篇回
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“”阅读教学中教师的在场探究来源：学术堂作者：姚老师发布于：2015-09-14共6810字课程改革的深化，给语文教学带来新气象，但在为之鼓与呼之际，我们也应坚持理性的审视态度.比如在现实中很多教师为了尊重学生的主体性而"自我放逐",在教学中纷纷选择"不在场"的姿态，面对这一现象，我们就必须正视并深刻研讨之.为此，本文试就阅读教学时教师的"在场"呈一管见.一、概念厘清：何谓"在场"与教师是否"在场""在场",词典义为"亲身在事情发生、进行的场所";西方学者视"在场"为"显现的存在，或存在意义的显现",按汉语的说法即"在---不在"的"在"和"有---无"的"有";"在场主义"文学流派，则视"在...
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