硕士毕业论文中国大学生的背景知识如何影响词汇附带习得
硕士毕业论文中国大学生的背景知识如何影响
词汇附带习得
论文概述：
本文是语言学论文，本文主要通过对其他因素进行合理控制的基础上，专注于究学习者的背景
知识（即对背景事件的熟悉程度）这一学习者的自身因素在阅读叙述文时对词汇附带习得的影
响。
论文正文：
第一章引言
研究背景
词汇是语言的基本要素之一。为了强调词汇的重要性，大卫·威尔金斯(1972 年，第 93 页)声
“ ”称 没有词汇，什么也不能表达 。诺姆·乔姆斯基在他的语言学理论最低纲领中也同样强调语
“ ”言。他说 除了词汇，只有一种人类语言，语言习得本质上是决定词汇特质的关键。 (乔姆斯
基，1995，第 147 页)谈到应用语言学，许多研究者也强调词汇的重要性，例如，加斯和塞林格
指出词汇可能是学习者最重要的语言成分(加斯和塞林格，2008)。因此，自从二语习得成为二
语研究中的一个问题以来，实践者和研究者们就一直把目光从词汇习得和词汇教学上移开，寻
找实用有效的方法来帮助二语词汇的习得和学习。在无数关于二语词汇学习的实验研究中，有
两大类:有意二语词汇学习和附带二语词汇学习。(劳弗，2001)意外词汇学习的概念在 1985 年
被纳吉、赫尔曼和安德森首次认为是第一语言词汇学习的一种模式，后来被克拉申(1989)用来
描述二语词汇习得中的同类现象。IVL “提到 词汇学习是任何非专门针对词汇学习的活动的副
”产品 (胡士泰，2001，第 265 页)
许多实证研究揭示了 SL IVL 的特征。有实证研究调查了文本类型和意外二语词汇习得之间的
关系(赫尔曼，1987)，出现频率对二语 IVL 的影响(韦伯，2007)，形式强化对二语词汇习得的
影响(帕里伯特&韦西，1997)，任务类型对二语词汇习得的不同影响(格里芬&哈雷，1996；劳
弗，2005)，以及学习者策略与学习效率之间的关系，IVL 语(波特，埃尔卡特&费尔德
曼，1984；Tekmen & Daloglu，2006)，等等。然而，最重要的因素之一，学习者的心理状况，
却没有得到应有的检查和关注。到目前为止，只有相当多的实验被用来研究学习者的心理状况
对他们的 IVL 语学习的影响，如普利多(2003)和利瑟(2007)。造成这种研究空缺的关键原因可
能是，在实证研究中研究 IVL 期间的精神活动比设计一些基于非学习者和非精神控制变量的实
验相对更困难。然而，据作者所知，很少有关于中国英语学习者心理状况与二语 IVL 之间关系
的实证研究。因此，迫切需要进行这方面的实验研究，这正是本文研究的主旨所在。
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研究目的
通过对二语学习者心理状况对 IVL “ ”影响的理论和实证研究，研究者发现 背景知识 (雅各布
斯、杜丰和方)。，1994 年；Leeser，2007 年；Pulido，2003)是影响学习者心理状态的各种因
素中的一个典型因素。因此，本研究的目的是调查不同水平的背景知识对二语 IVL 的影响，换
句话说，本研究旨在解决这样一个问题，即阅读更熟悉情景的材料是否会给 IVL 带来更多机
会，而不太熟悉情景的材料是否会阻碍它。通过实现这一目标，本研究将为中国大学生阅读材
料的未来发展提供启示，并提供与实证相关的理论依据。
研究的意义
本研究旨在思考以获得理论和政治意义。
理论意义
本研究以施密特(2010)的注意力基本假设和克拉克&洛克哈特(1972)的加工深度水平理论为理论
基础，通过统计数据和结果检验了这两种理论在 SL IVL 的有效性。根据注意的基本假设，注
意资源是有限的，学习需要注意资源的分配。因此，读者在阅读不同熟悉程度的文本时，注意
力资源的分配是不同的。也就是说，当我们阅读具有更熟悉情景的文本时，更多的注意力资源
将被分配给遇到的新单词，但是当我们阅读具有不太熟悉情景的文本时，我们不太可能这样
做。此外，根据理论，注意力的分配会影响工作记忆或短期记忆的吸收。因此，短期记忆中一
个更好的SL IVL 将支持注意力的基本假设；而更糟糕的IVL 短期记忆会否定这一理论在短期
SL IVL 的有效性。根据加工深度层次理论，只有在我们认知机制的深层加工的新知识才能储
存在长期记忆中，成为真正需要的知识。在目前的研究中，不太熟悉的情景文本中的新词可能
比更熟悉的情景文本中出现的词处理得更深。因此，本研究将检验深度水平理论在长期SLIVL
中的有效性。
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第二章理论基础
本章阐述了指导本研究的理论基础和对研究问题的假设。为了给读者提供必要的理论背景知
识，在这一章中，作者论证了所涉及的术语、定义、理论和假设。澄清始于关于 IVL 的问题；
然后解释了理论和假设，包括组块理论、理解假设、心理图式和表征假设、注意的基本假设、
注意假设和加工深度水平假设。
词汇附带学习
“在《朗曼语言教学和应用语言学词典》中，词汇附带学习的定义是 在无意学习或学习一件事
的同时又有意学习另一件事，例如，通过互动、交流活动或阅读获取词汇、模式或拼写。在对
照实验中，偶发事件学习通常被用在更严格的意义上，作为一种条件来操作，在这种条件下，
受试者没有事先被告知他们将在治疗后接受测试，有时与受试者被告知他们将接受什么样的测
”试的有意条件形成对比。 纳吉、赫尔曼和安德森 1985 年的实验结果表明，儿童词汇增长的很
大一部分可能是通过偶然学习实现的。然而，当我们看一下对IVA 的研究时(劳弗&霍尔斯特
金，2001；乔，1995，1998；牛顿，1995 年；普利多，2003 年，2004 年；韦什和帕里克
特，1996)，对 IVL 的定义进行了不同的解释。例如，Wesche & Paribkht(1996，第 36 页)将词
“ ”汇附带学习定义为当学习者 专注于理解意义而不是学习新单词的明确目标时发生的事情。因
此，本研究有必要严格依据《朗曼语言教学词典》和《应用语言学》给出的定义来代替 IVL 的
定义。这里的定义是通过互动、交流活动或为了内容或快乐而阅读来学习词汇而无意学习它。
此外，在目前的实验中，IVA 的条件是阅读内容。
有意的和偶然的词汇学习
如上所述，偶然的学习只有在一个人不愿意学习的时候才会发生。因此，很有必要明确有意词
汇学习和 IVL 的区别。
朗曼语言教学和应用语言学词典将有意学习定义为: “有意学习是 通过遵循一个有意的学习计划
”来提高词汇或语法的学习 (理查兹和施密特，2002 年，第 263 页)。哈奇&布朗(1995)、劳费尔
(2001)和翁德里亚&维特(1991)都对有意词汇学习给出了相同的定义，即有意词汇学习是有意和
有意的词汇学习，例如，做词汇练习(Hulstijn，2001)。所有这些对有意词汇学习特征的描述都
强调，为了实现有意词汇学习的目标，学习者应该有意识地把学习词汇作为其学习目标之一。
学习环境是学习者在学习活动后被告知接受某种关于目标词学习的测试。(Hulstijn，2005)
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L2 词汇学习的认知语言学理论
由于本研究的理论基础是认知语言学理论，在这一部分，作者有理由在此阐述该领域的相关理
论。本文详细介绍了组块理论、理解心理加工理论、心理图式理论、表征理论、注意基本假设
理论、注意假设理论和加工水平假设理论。
组块作为LAP
组块是科尔梅克主义者关于语言学习和习得观点中最重要的术语之一。米勒(1956 年，第 82 页)
“ ” “在他对短期记忆的评论中首次创造了 组块 这个术语，并将其定义为 在长期记忆中发展永久
‘ ’ ”性的 联想连接集合 ，这是实现语言自动化和流利性的基础。 连接理论认为这是人类认知的最
“重要的原则，组块是记忆组织的一个单位，是通过将一组已经形成的组块集合在一起并将其
”运用到一个更大的单位中而形成的 (埃利斯，2001，第 86 页)。根据尼克·埃利斯(2001 年，第
87 页)“词汇结构包括识别语音感知的范畴单位，它们在特定单词中的特定顺序，以及它们在语
”言中的一般顺序概率。 也就是说，在词汇学习中，组块的作用是将字母组合成非单词或语素
“ ”组合成单词。以 国家 这个词为例。单词中最少的组块可能首先被单独存储，它们
“是N” “、A” “、T” “、1” “、0” “、N” “、A” “、L” “ ”。学习者后来可能会在看到国家 这个词之前存
“ ” “ ” “ ” “储两个更高层次的词块 国家 和 人工智能 。最后，学习者遇到了 民族 ，形成了更大的 民
” “” “”“”“”“族。此外， 国家 这个词可以和其他词块分块，例如 国际 组成国际 ；用 旗帜 形成 国
”旗，这显示了组块作为语言习得过程的整个过程。
“ ”基于 组块即重叠理论，本研究认为，在本研究的实验条件下，可能会出现虚拟词汇，因为一
次性遇到伪词就有可能开始或完成这种组块过程。
阅读理解中的心理过程
研究者(范登布鲁克，1994；歌手，1994 年；格雷塞、辛格和特拉巴索(1994)认为阅读理解是思
摘要：
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作者：闻远设计
分类：其它行业资料
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时间：2023-08-30
